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教学伦理研究的路向、困境及超越

作者:未知

  摘要:教学的根本任务在于人的培养,伦理品性是教学的根本属性和应有之义。本文主要围绕教学伦理的源起和发展、教学与伦理的应然关系、教学伦理面临困境解析等方面展开,主要从培育问题意识、关怀意识、前言意识和平衡意识出发明确教学伦理解困、超越的路径,从而提升教学的合伦理性,促进学生道德品德的发展和教学质量的提高。
  关键词:教学伦理;路向;困境;超越
  教育作为一种社会实践活动,始终与伦理、道德紧密联结在一起。伦理关乎美德、品性,更指向人的发展和社会的进步。当今社会,伦理在生活中的各个领域都处于重要位置,作为人类生活的基础性领域,教学伦理同样重要[1]。教学伦理是在教学活动的全部过程中,教师教学行为及其应如何处理各种关系的一种规范,是教学活动的应然性要求。当前社会文化转型及网络新媒体时代来临,教学伦理观受到严重冲击,学校教育中的道德失范现象日益增多,道德重建引发教育者的广泛关注,教学伦理成为当下研究的热点领域。
  一、研究的源起与发展
  “伦理”一词派生于古希腊词汇“Ethos”,其原意是习惯、品性,像善恶、是非、美德、公正等都是伦理学的核心词汇。教育的历史起源于人类历史本身。“教育”一词起源于拉丁语“Educo”,愿意是教化、训练,影响着人类的品质、个性和心智能力。教育教学是学习知识和获取信息的过程,也是人类社会化的重要手段,可以最大限度地提升人的潜能。古希腊哲学家对教学的发展做出了重要贡献,他们相信教育的目的是改善人类生活。时至今日众多教学理论还建立在古希腊哲学思想基础上。对教学和伦理的关系探究,是一个有着历史渊源的研究领域。伦理学的鼻祖苏格拉底曾与美诺就“美德是否可教”这一命题展开辩论[2]。近代赫尔巴特在其著作《普通教育学》(1806)指出,将伦理学作为确定教学论目标的基础。杜威在《教育中的道德原则》(1907)提出道德教育三位一体的观念。彼得斯在《伦理学与教育》(1966)一书中,对教育作为一个道德观念做了深入、透彻的解析。然而直到20世纪80年代初,还没有关于教师教学行为道德价值的专门研究。1985年,凯尼斯・斯朱艾克和朱娜斯・斯奥尔提斯编著的《教学伦理》出版,标志着教学伦理正式进入了研究者视野。此后豪斯泰勒在《教学中的伦理判断》(1997)中,深入思考了个体与他人、优秀与平等、同一与多样等伦理价值。
  随着对教学伦理这一领域热点研究的增多,当前研究呈现出多元化趋势。研究定位上:伦理学的学科分类主要包括理论伦理学(规范伦理学、描述伦理学和元伦理学)和应用伦理学,规范伦理学在教学中被广泛认可并愈发强势与细化,这是教学的理论伦理学倾向,而也有研究者认为作为应用伦理学的重要分支,教学伦理应被作为一门应用伦理学科;发展路径上,部分研究者尝试突破理论思辨研究、质化描述研究的局限,试图摆脱规范伦理面临的尴尬境地,将研究的视角转向实践操作层面,更加关注教师在实践工作中的伦理困境,探索、透析教学活动隐含的伦理意义。
  二、教学与伦理的应然关系
  教学从来都不是价值无涉的实践活动。以往的教学研究倾向于将教师这一社会角色描述成道德中立的助人职业,认为教师的主要使命是传授能够客观评价的知识和技能,当今社会加强教师地位和威望的呼声不断增强。思想家、教育家如古代柏拉图和孔子、近代卢梭和杜威及众多现代学者认为,教育的最终目标是促进人类智力、技能、美德和品格的提升。教学的对象不是机械生产线的产品,教学不仅仅是传授知识,还承担着促进个人发展、服务社会的使命,这其中涉及众多伦理问题。教学中的一切人和事都包含在教学伦理的范畴之内。教学中的传授知识过程与道德伦理密不可分,教学既要提高学生未来职业发展的能力,更要帮助学生成为现代民主社会中的道德公民。
  教学涵盖在所有以教育为目的的活动中,换句话说教师的工作以教育个体的成长为关注点。为了更好地帮助学生发展,教师有必要假定某种发展路径比其他更好、特定行为需要改善、某些个人特质对发展至关重要,而所有这些都建立在道德评判基础上。事实上,在教学工作教师已经自觉不自觉地用各种方式将伦理道德引入到教学实践中。比如教师会奖励或惩罚学生,据此判定一种行为比另一种更合适;教师会鼓励学生用某种特定的方式学习技能、发展潜能,从而表明哪种技能更具有发展价值和社会意义;他们会传递衡量成绩的标准,影响学生在生活中的基础选择。鉴于此,教��被赋予提升人类美德和提高学生幸福感的责任和使命,进而教师需要为培养将来能够参加民主组织社会的公民做充足准备,通过濡化年轻一代提高人类集体美德。因此,教学需要不断地将道德观念传授给学生。
  在过去2500多年历史中,哲学家们已经发展了多种原则、方法去引导伦理决定。这个领域的研究被认为是规范伦理学。规范伦理学主要有三种研究倾向:义务论、功利论和美德论,这些方法影响了当前教育研究中有关伦理研究。然而它们尚未涵盖伦理研究的全部研究方法,因为没有完全反馈教师和学生的实际思考方式。通过学习有关规范伦理的哲学方法,特定的教育研究总结出三种主要的教师有关伦理的思考方式。这三种方式被认为是合理的,尽管并没有充足的方法思考伦理观点,并去揭露道德困境的框架。已有的研究方法假定,教师作为对学生有重要影响的道德培育者和传播者,通过分析教学行为来透视他们的伦理和道德决定。
  三、教学伦理困境的成因分析
  教学伦理发展到今天面临着诸多困境,一定程度上已呈现出贫弱甚至迷失的倾向。对教学伦理基本问题把握不清、不同规范间相互冲突、教学的过度技术化倾向及缺乏伦理关怀影响着教学伦理困境的蔓延和发展。
  (一)基本问题认识不清
  “善与恶的矛盾是道德发展的动力”[3],教学伦理研究从本质上讲就是研究教学中的善恶问题,其核心任务是教学善恶标准的确立。教学伦理是被教师个体或团体在日常生活照所践行的,体现为实践中对善的发扬和恶的抑制。教学既要“教书”更要“育人”,除了基础性的传授知识,促进学生发展是更为重要的任务和使命。当前教学中存在诸多道德失范、德行缺失现象,教学目标上重知识考核、轻能力发展;教学过程中对“两头”学生关注多,中间学生关注少;对于好学生究竟“好”在哪里,问题学生“差”在哪里缺乏必要的追问。教学的道德价值和意义感不足,对教学伦理基本的善恶问题和教学的最终目标认识不清,研究内容繁杂而研究方向迷失。如何平衡教学的有效性和伦理性,使教学在“手段善”和“目的善”间达到平衡,成为教育理论研究者和实践者深入思考的问题。   (二)不同规范间相互冲突
  教学是一种人与人相互作用的活动,是人与人在交往过程中建构形成的,教学实践活动充满了冲突和挑战。教师工作情境中承受来自不同群体的道德冲突,诸如觉察同事做出对学生不利的行为表现,执行的政策不宜于学生发展的教学方案、课程政策,为保护学生免于惩罚向家长谎报学习表现等等。而在现实具体的情境中,会有多个规范同时发挥限制作用,而且有时候他们又可能会彼此冲突,无法做到同时遵守,此时教师就面临着规范间相互冲突带来的伦理困惑。教师需要对不同的利益相关者负责,教学中但凡涉及实践选择的场景,无一不伴随着伦理的不确定性,他们构成教师日常工作的一部分。教师的行为并非完全由伦理价值主导,为完成伦理决定教师需要权衡几个冲突的价值观念。伦理行为涉及复杂的决策过程,涉及课堂教学相关的经常在多种价值观念间引发冲突和矛盾。而道德困境很少有明确或最终的解决办法,教师职业规范的缺失进一步放大了伦理道德判断的模糊性和复杂性。
  (三)教学过度技术倾向
  实践教学中往往强化对教学技术、教学方法、教学模式的研究,关注重心多是教学的程序和步骤,缺乏对教学本身道德伦理意义的反思,对教学中的伦理品行和人文价值重视不够,使教学研究者和实践者将教学看作了价值中立的技术性活动。梳理分析后发现教学中存在严重的技术华倾向,而人的价值和意义存在感不足。在各种考试指挥棒的“指引”下,教学更关注于知识、能力等可量化的维度,却对情感、态度、价值观等无法量化的维度关注甚少。这样原本内涵丰富的教学被窄化成了知识的传授和技能的训练,教学过程中出现了“人性的蒙昧、师生自由精神的缺失、知识与德行的割裂,教学与生活的分离”[4]。其实教学作为一项“道德技艺”,应将有效教学植于学校整体的道德品性之上,教学要成为专业,首先要在道德上给予肯定。
  (四)伦理关怀的缺失
  当前学生作为伦理意义上的“人”的地位尚未真正确立,“如何发展学生的主体性”这一命题在教学伦理中尚未得到真正关注。教师作为一项助人行业,其服务对象是具有思想、灵魂的个体,具有很强的特殊性,教学的根本使命之一就是促进学生的全面发展。其实精神比知识更重要,学生成就感、价值感的培育比漂亮的成绩单更有促动力量。教育的目标是关注人的成长和发展,这一目标充满着道德关怀和伦理指向。道德性是教学伦理的首要要素,要把学生的健康成长和终身发展放在首位,而不是“我们的儿童像羊群一样被赶进教育加工厂,在那里无视他们独特的个性,而把他们按同一个模型加工和塑造”[5]。
  四、教学伦理困境超越的实现路径
  教学伦理困境的超越需要注意培养前沿意识、问题意识、关怀意识和平衡意识,促进教学伦理走向实践,在实践中获取生命力和发展的动力。
  (一)前沿意识:找准教学伦理的归宿
  教学伦理发展的动力源于实践,作为实践性活动教学整个活动都是在认识世界。在教学伦理的培育中,教师时刻抱有知行合一精神,倾听学生的伦理呼声,引导学生做“正确的事情”,需要及时、准确学生的思想情感动态,有效规范学生的行为;研究选题时注重解决伦理问题,平等、公正和宽容地对待学生;积极践行、选择正确的价值观、伦理标准,扬善避恶,择善而从之。学校教育中学生学会“对”与“错”判定标准,这是价值教育或品质教育的要义所在;同时学生需要学会价值澄清和道德反思,并能自主作出伦理决定。教师主动学习关于职业的伦理规范,并告诉学生如何表现,让学生意识到什么是正确的,在将来职业生涯中给出伦理选择的正确决定。
  (二)平衡意识:有效性和道德性兼顾
  求真与致善是教学活动的存在方式,有效性和伦理性并不矛盾,而是教学中相互依存的两个维度。教学作为一种教育活动,具有内在的道德属性,教学本身就浸透着道德意义,教学要同时致力于智力活动和道德活动。在课堂教学上的行为都应从伦理道德方面考虑,教师的决策、思维、认知方式都应表现出伦理道德意义。教学中缺乏对实际伦理问题的关注,没有深入分析教学实践中的伦理问题,对问题的把握流于表层,教学过程中存在道德伦理危机和“反教学”现象。一切行动的动力都来自对美好生活的向往,作为一种德行生活,教学首先意味着以精神自由的姿态去共同构建一种美好生活。知识上促进学生物质生活、精神生活和社会生活能力的提升,构建责任自识的师生关系,引导教师在教学维度上进行自我反思和叙事交流。教学伦理最重要的应当是对人精神自由的尊重,��然自由仍是规范下的自由,而非绝对的自由。
  (三)关怀意识:伦理思路的转换
  在必要的规范伦理基础上,寻求提升德行伦理的关照力量,唤起其对教学及其参与教学的人自身价值的认可,而不是从外部的制度性规定和全体性习惯入手。学会让规范来适合教学。先理解人,继而理解规范这一认知秩序。当各种“应当”指向相应的义务时,忽略了善的价值前提,人们在规范教学和师生时,没有想到教学的“善”本性,教学伦理注重的是个人发展的道德价值,对人内在价值的弘扬,倡导一种为学的正确学风。师生最终面对的不是如何遵守规范,而是建设有意义的幸福生活。教学要实现利益最大化必须把学生的处境和需求作为规划教学的起点。教师要认识到学生面临的学业压力、情感压力、人际交往压力和成长中的困惑,尽最大可能帮助学生解决生活和学习中的困难;教会学生如何解决问题,教会他们掌握生活技能,勇于承担社会责任,养成良好的生活习惯,主动获取信息,师生共同分享知识,沟通交流感情。
  (四)问题意识:回归伦理本然属性
  教学伦理是伦理学在教学领域内的延伸,教学本身涉及道德行为,教师是道德的主体,课堂交互行为具有道德性质。教学伦理的复杂性和模糊性显而易见,教学过程中实现伦理的方式趋于多元。教师职业定位与道德联系在一起,而伦理知识是教师职业意识结构和决策结构的不可分割部分。“教育关注的是人的潜力如何被最大限度调动起来并加以实现,是人内部灵性与可能性如何充分生成,质言之,教育是人的灵魂教育,而非知识和认知的堆积”[6]。Sockett(1993)[7]列出五种重要的教师伦理职业特征,它们共同组成了教学实践、处理道德困境的能力。1、智力水平:主要涉及传授知识、真理的能力,区分理想和和现实,让学生可信,这些都取决于教师角色。2、勇气:坚守个人教学原则当这些可能会导致个人的损耗。3、关心:个体如何对待周围的人,强调建立在感受性和责任基础上的共情和关心;4、公平:在学校受到公平待遇的学生会在将来的社会生活中表达更多的公平期待。5、行为智慧:要反思性思考从而帮助教师做出正确的价值判断。   五、结语
  教学伦理的观点已经在哲学标准传统中存在。研究指向决定“应该”,寻求伦理价值的确认和理由从而引导学生行为。教学伦理的研究沿袭规范传统,但在寻求规范假设和现实准则的一致性,检验在教学过程中形成的关于各种价值规范的伦理标准及伦理行为背后的动机。教学伦理研究主要集中于道德观念、教学实践,从而引发教师职业背后的困境,但很少关注如何将道德价值观与教师的角色联结在一起。伦理与教学的天然关系揭示知识、技能和行为的标准要更为具体化,并明确如何做出教学框架内的推理论证。教师仅掌握课程内容和教学方法不足以胜任教学工作,对教学工作的道德认知有助于拓展对教学工作的理解。教师的角色包括培养学生多方面的幸福感,为将来生活做准备,提供生活的意义感等,所有这一切都涉及伦理观念和伦理困境。但与制度化的职业如医药卫生和社会工作者,教师行业尚未形成统一的伦理标准去检验教师行为。深切关怀教师的伦理实践,解析教学的有效性和道德性,转换教学伦理的研究思路,回归教学伦理的本然属性,以切合实际的理论引领实践,应该成为值得借鉴的路径。
  参考文献:
  [1]Nur Yeliz Gulcan.Discussing the importance of teaching ethics in education.Procedia Social and Behavioral Sciences.2014
  [2]Diego Gracia.The mission of teaching for the future.International Journal of Ethics Education.2016
  [3]周建平.教学伦理研究:一个值得关注的课题[J].教育评论,2001 (3).
  [4]李小红.教学有效性与伦理性的关系及其整合[J].课程・教材・教法,2014 (12).
  [5]�友松.当代西方教育哲学[J].北京:教育科学出版社,1982:119.
  [6].雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活・读书・新知三联书店,1991:4.
  [7]Clara Sabbagh.Ethics and teaching.International Handbook of Research on Teachers and Teaching.2009
  基金项目:本文系南京邮电大学2014年人文社会科学研究基金项目“新媒体视域下辅导员与大学生的有效沟通研究”(NYS214018)、江苏省教育科学“十三五”规划2016年度课题“基于有效沟通的高校课堂教学质量提升路径探究”(B-a/2016/01/15)阶段性成果。
  作者简介:朱转云(1980-)女,南京邮电大学地理与生物信息学院讲师,研究方向:高等教育。


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